Projeto 2 - Tema

Temas - Projeto 2

VIOLENCIA ESCOLAR E EDUCAÇÃO PARA A PAZ 

     Com relação a violência escolar, podemos dizer que no desenvolvimento e na implementação das políticas educacionais neoliberais, a qualidade da educação, foi assumida como bandeira pelos diferentes setores governamentais e empresariais, adquirindo importância estratégica, como condição para o aprimoramento do processo de acumulação de riquezas e aprofundamento do capitalismo. A concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas educativas em curso, anunciando que "a globalização econômica confronta o Brasil com os problemas da competitividade para a qual a existência de recursos humanos qualificados é condição indispensável" (MELLO, 1999, p. 2). 

     Neste período, as referências e as bases para as políticas de formação de professores propuseram mudanças que visavam à transformação do fazer pedagógico, mas essas só fariam sentido ou seriam eficientes se atuassem sobre o aluno, ou sobre seu rendimento escolar (TORRES, 1996). Tal perspectiva não deixou passar despercebida uma “nova problemática” que se fazia presente, na mesma época, no campo educacional: a questão da violência escolar e as violações dos direitos humanos (CODO, 1999) e o subseqüente interesse pela implantação de uma “Educação para a Paz”. 

     Paralelamente ao debate sobre o professor e sua prática, abre-se o espaço de discussões sobre a violência que passava a definir-se no espaço escolar e sobre a proposta de uma Educação para a paz como possível solução dos problemas enfrentados pela escola. Guimarães (2005) afirma que o esforço de refletir sobre a violência no meio escolar liga-se, aos poucos, com a introdução da “Educação para a Paz”. Para o autor a temática começa a ser tematizada em congressos, seminários, revistas de educação e experimentada em algumas escolas e programas educativos. Ao mesmo tempo observamos o surgimento de um movimento em nível mundial que se configurou, no século XX, como uma “campanha internacional” que pretendia refletir sobre as possibilidades ou alternativas aos problemas ligados a questão da violência, sobretudo aquela manifestada no contexto escolar. 

     A campanha internacional liga-se, sobretudo a formação de professores definindo-se como “Educação para a paz”, tornando-se conhecida com o slogan: “Não há paz sem educação para a paz”, cujos objetivos eram o de criar reconhecimento público e suporte político para a introdução da educação para a paz em todas as esferas da educação, e promover a educação de professores para que pudessem ensinar pela paz (GUIMARÃES, 2005, p.24).  

     De acordo com Guimarães (2005) em seu livro “Educação para a Paz”, no Brasil, a temática começa a ser considerada, embora se deva reconhecer que ainda não conquistou espaço relevante. Mas, como dissemos, observamos que o esforço de reflexão sobre as formas de violência e a violação dos direitos humanos liga-se, com certeza, a introdução da educação para a paz, e essa atitude também pode ser demonstrada pela atuação de organizações não-governamentais, como a Unipaz, que mantém a Universidade da Paz, em Brasília; pelo Instituto Nacional de Educação Para a Paz (IMPAZ), em Salvador; Educadores para a Paz, em Porto Alegre; o SERPAZ/Movimento de Resolução de Conflitos, em São Leopoldo – Rio Grande do Sul, a Rede em Busca da Paz, em Santa Cruz do Sul – Rio Grande do Sul, têm sido pioneiras em realizar estudos e programas. Além dessas, ainda podemos citar a atuação promovida pela Universidade Salgado de Oliveira, em Goiânia, com o Universo Solidário e a Universidade da Paz, ambos empenham esforços na implantação de programas de especialização em educação para paz e formação de uma cultura de paz, nos estudos, bem como na sistematização de trabalhos voluntários em vários campos profissionais na cidade de Goiânia, Goiás. 

     Voltando a questão da violência escolar, no ano de 1997, a UNESCO - Representação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, no exercício de seu papel enquanto agência do Sistema das Nações Unidas, deu início, no Brasil, a uma série de pesquisas sobre juventude, violência e cidadania mantendo a publicação dos resultados desses estudos (PERALVA, 1997 e 1997; WAISELFISZ, 1998; SPOSITO, 1998; MINAYO, 1999), cuja prática insistentemente tem o objetivo de disseminar e ampliar os conhecimentos e o debate sobre a questão da violência. Dois anos mais tarde, portanto em 1º de julho de 1999, reafirmando o esforço de ligar esses estudos sobre a violência escolar e a “Educação para a Paz”, o Ministério da Educação, também em parceria com a UNESCO, lançou a Convocação Nacional pela Educação para a Paz. Essa fez com que nos diversos níveis governamentais, desenvolvam-se diferentes iniciativas, tais como o programa federal “Paz nas Escolas!” Ou, em nível municipal, o “Programa de Prevenção à Violência no Meio Escolar”, da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre, que propõe explicitamente a educação para a paz como alternativas à violência na (e da) escola e sociedade.

     Em Goiânia, no mesmo ano, iniciou-se o “Programa Paz a Gente que Faz”, coordenado pela Secretaria Estadual de Educação, que implantou o projeto “Semeando e Cultivando Amor: Formação de Educadores da Cultura de Paz e Valores Humanos no Sistema Educacional da Rede Estadual de Ensino de Goiás”, proposto por uma equipe de pesquisadores da Universidade Federal de Goiás, com o objetivo de promover os pressupostos da Educação para a Paz. Esse projeto culminou no encontro “Paz é a Gente que Faz”, no mês de março/2003, com 400 professores da Rede Estadual de Ensino da cidade de Goiânia, Goiás. (2004), na Universidade do Minho, Braga, Portugal, em maio de 20046. Nesse encontro foram realizadas oficinas pedagógicas, promovendo a formação da educação para a Paz, pautadas na Metodologia de Educação em Valores Humanos, como alternativa para a construção de uma educação mais humanitária, pautada em valores ético-espirituais enquanto uma proposta de fundamentos para uma nova ordem social. Os pesquisadores que propuseram e implantaram o projeto apresentaram os resultados na Conferência Internacional para o desenvolvimento sustentável – preparação da Década das Nações Unidas – ICESD Essas iniciativas indicam a interlocução entre Educação para a Paz e a violência escolar. 

     Nesta mesma proposta, a UNESCO continuou estimulando diversas pesquisas sobre a juventude em que a violência aparece como um tema central. Essas objetivaram e objetivam agregar novos conhecimentos sobre temas não suficientemente estudados, a fim de subsidiar a formulação de políticas públicas. É o caso do debate sobre juventude e violência que procura levar em conta os diversos tipos de jovens e identidades sociais, as quais são compostas por distintas classes sociais, gênero e raça. Esses estudos também procuram considerar os diversos tipos de violências, como a institucional, a simbólica, a verbal, a psicossocial e a física, sublinhando a importância de ouvir os jovens de distintas classes sociais para aferir o modo como às violências são sentidas, banalizadas e até omitidas. 

     Segundo o pensamento da UNESCO, sobretudo no que tange a temática da violência e da Educação para a paz, existe uma centralidade na formação de professores. Se for verdade que as reformas educativas dependem dos docentes, os esforços deveriam ser dirigidos para a formação do professor e para a melhoria das suas condições profissionais. Mas sabemos que não é possível melhorar as condições de trabalho dos docentes e nem sua capacidade de ação na prevenção da violência escolar, ou sua contribuição para a construção de uma cultura de paz sem modificar sua formação, sua participação nas decisões, seu nível de responsabilidade pelos resultados. 

     Segundo Tedesco (1999), diante de tantas solicitações, uma política integral para os professores deveria incluir medidas destinadas a atrair jovens talentosos para a docência, capazes de intervir na nova realidade escolar. Esses jovens deveriam ter capacidade de maior elasticidade de tolerância e manejo relacional na sala de aula; para tanto as reformas na formação inicial deveriam ser destinadas a superar o fosso entre esta e as necessidades dos múltiplos contextos; deveriam existir políticas destinadas a atender as exigências do primeiro posto de trabalho dos docentes; formação em serviço permanente; melhoria permanente das condições de trabalho e, quem sabe, a definição de uma política que ajudasse o professor a intervir na realidade escolar, ajudando-o a alterar os dados estatísticos alarmantes em relação a violência. Infelizmente a situação da violência somente passa a ganhar destaque nos debates públicos e na mídia quando ocorrem mortes ou outros incidentes mais graves nos arredores ou dentro das escolas. 

     Podemos dizer que a partir do redimensionamento das relações econômico-políticas, transformações nas relações sociais de trabalho estão em curso nas últimas décadas, o conjunto de reformas educacionais propostas vêem indicando redefinições das/nas funções docentes, incluindo nas perspectivas de organização curricular, questões epistemológicas, além do reconhecimento do fato de que a instituição escolar não tem atuado adequadamente no estabelecimento de sua ação socializadora. Camacho (2001) afirma que isso acontece porque a escola não esta conseguindo atuar nos dois mundos – o pedagógico e o relacional dos alunos – que residem dentro dela, desencadeando uma crise da socialização promovida pela escola. Se isso acontece, os alunos perdem um espaço no qual constroem uma experiência significativa sobre a aprendizagem e compreensão do limites, passando a construí-la, muitas vezes, fora da própria da escola, ou contra ela, ou dentro, mas a despeito dela (CAMACHO, 2001; DUBET, 1991, 1994; DUBET e MARTUCCELLI, 1995). 

     Todas essas questões exigem sólidos investimentos na formação e atualização profissional do professor para que ele seja um agente capaz de contribuir para a construção de uma escola democrática, de qualidade socialmente referenciada. E ainda, em relação à questão da violência escolar, faz-se necessário a redefinição da função docente, pois parece ser cada vez mais consensual ou pelo menos cada vez mais amplamente proclamado, que o ideal maior da ação educativa escolar deve ser a preparação para o exercício da cidadania e a formação de uma conduta ética e solidária, objetivos que se ligam as propostas de uma Educação para a Paz. 

     Assim, no que diz respeito à produção acadêmica do Centro-Oeste interessa-nos sua interlocução com a violência escolar e com as proposta da Educação para a Paz. Nossas questões: Existe essa interlocução? Se há a reflexão sobre os conceitos difundidos tem chegado a considerar as práticas correntes nas unidades escolares? 

     Parece-nos oportuno, como professores investigadores desta região, compreender o modo como ou se essa mesma produção acadêmica – formação de professores, dos programas de pós-graduação em educação do centro-oeste – responde as seguintes questões sobre a violência escolar: qual tem sido o impacto desses fatores históricos-políticos sobre a produção de conhecimento sobre a violência escolar, nessa área temática? É possível visualizar uma tendência de reflexão sobre a violência escolar na produção dos discentes dos nossos programas? Como a produção acadêmica da região centro-oeste reflete a questão da violência escolar? De que forma a violência é engendrada na nossa sociedade? Quais os valores que têm norteado as diferentes práticas sociais e entre essas, a educacional? Qual é o papel da educação e da escola diante de uma sociedade com características violentas?